Por Ana Margarida Dias | Inclusivamente
Há crianças que parecem estar sempre a ouvir pela metade. Começam uma tarefa, interrompem-se, perdem o lápis, levantam-se, respondem antes da pergunta terminar e, pouco depois, já não sabem o que lhes foi pedido. À volta delas, repetem-se frases como “se quisesses, conseguias”, “tens de te esforçar mais” ou “não paras um segundo”.
Mas e se aquilo que vemos não for falta de vontade? E se, por detrás do comportamento, estiver uma criança a fazer um esforço enorme para regular a atenção, travar um impulso, organizar uma sequência de passos ou suportar uma espera que lhe parece interminável? Compreender a PHDA começa, muitas vezes, por trocar o julgamento pela curiosidade.
A Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA) é uma condição do neurodesenvolvimento.
Caracteriza-se por padrões persistentes de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interferem de forma significativa no funcionamento da pessoa. Não se trata de uma criança ser ocasionalmente distraída ou irrequieta. Para existir um diagnóstico, os sinais devem ser inadequados para o nível de desenvolvimento, manifestar-se em mais do que um contexto e causar dificuldades reais na vida diária (American Psychiatric Association, 2023; Rodrigues et al., 2023; Wolraich et al., 2019; NICE, 2018).
A investigação mostra que a PHDA existe em diferentes culturas e não é uma invenção recente, nem o resultado de “má educação”. É uma condição com uma forte componente biológica e hereditária, embora a forma como se manifesta seja influenciada pelo contexto e pelas exigências colocadas à criança (Faraone et al., 2021; Rodrigues et al., 2023).
Também não há uma única forma de ter PHDA. Em algumas crianças predomina a desatenção (tipo desatento); noutras, a hiperatividade e a impulsividade são mais visíveis (tipo hiperativo); e há ainda crianças em quem surgem características de ambas (tipo misto). Esta diversidade ajuda a explicar por que motivo algumas passam despercebidas durante anos, sobretudo quando não perturbam a sala de aula e o seu sofrimento acontece em silêncio. (American Psychiatric Association, 2023).
Quando se fala em PHDA, a imagem mais imediata continua a ser a da criança que corre, fala muito e se levanta constantemente. Essa criança existe, mas a PHDA pode também aparecer na criança que olha pela janela, demora demasiado tempo a começar, se esquece do material, não termina o trabalho e chega ao fim do dia convencida de que nunca faz nada bem.
As dificuldades podem envolver funções executivas: capacidades que nos ajudam a iniciar tarefas, planear, gerir o tempo, manter informação ativa na memória, controlar impulsos e ajustar o comportamento. Por isso, uma criança pode saber exatamente o que tem de fazer e, ainda assim, não conseguir fazê-lo no momento esperado. Saber e conseguir não são sempre a mesma coisa. O cérebro da criança com PHDA funciona de forma diferente e é importante reter esta ideia, o seu comportamento não é diferente porque esta criança quer, mas porque não consegue fazer de outra forma.
A regulação emocional também merece atenção. Algumas crianças reagem com uma intensidade que os adultos consideram desproporcionada: frustram-se depressa, choram, zangam-se ou demoram a recuperar. Embora estas manifestações não definam, por si só, a PHDA, são frequentes e podem aumentar o impacto da condição no quotidiano (Faraone et al., 2021; Rodrigues et al., 2023).
Uma criança com PHDA pode ouvir dezenas de correções num único dia: senta-te, cala-te, espera, despacha-te, concentra-te, outra vez sem o caderno? Mesmo quando cada adulto pretende ajudar, a repetição deixa marcas. Aos poucos, a criança pode deixar de pensar “isto é difícil para mim” e passar a pensar “eu sou difícil”.
A evidência associa a PHDA, quando não é devidamente reconhecida e apoiada, a dificuldades académicas, conflitos familiares e sociais, menor qualidade de vida e maior risco de outros problemas ao longo do desenvolvimento (Faraone et al., 2021; Maia et al., 2011; Rodrigues et al., 2023). Contudo, estes resultados não são um destino inevitável. O apoio ajustado, iniciado atempadamente e revisto ao longo do tempo pode mudar trajetórias.
É igualmente importante lembrar que muitas destas crianças são curiosas, criativas, espontâneas, sensíveis e capazes de um envolvimento extraordinário quando uma atividade lhes desperta interesse. Reconhecer as suas forças não significa romantizar a PHDA nem ignorar as dificuldades. Significa olhar para a criança inteira.
Não existe um teste único que confirme a PHDA. A avaliação deve ser realizada por profissionais habilitados e incluir informação sobre o desenvolvimento, a saúde, o comportamento e o funcionamento da criança em diferentes contextos. A participação da família e da escola é essencial, porque os sinais podem variar conforme a estrutura, a previsibilidade, o interesse da tarefa e o nível de exigência (American Psychiatric Association, 2023; Rodrigues et al., 2023; Wolraich et al., 2019; NICE, 2018).
Também é necessário perceber se existem outras explicações ou condições associadas. Ansiedade, dificuldades específicas de aprendizagem, alterações do sono, autismo, problemas de visão ou audição e situações de stress podem produzir sinais semelhantes ou coexistir com a PHDA. Uma avaliação cuidadosa não procura apenas atribuir um nome: procura compreender de que apoio aquela criança precisa.
Não há uma estratégia que resulte para todas as crianças. Há, contudo, princípios que tendem a reduzir barreiras. As intervenções comportamentais, o trabalho com os pais e os professores e as medidas dirigidas à organização e ao funcionamento escolar têm suporte científico, sobretudo quando são consistentes e ajustadas às necessidades concretas da criança (Daley et al., 2014; Evans et al., 2018; Rodrigues et al., 2023).
Dar instruções curtas e concretas. Em vez de “arruma tudo e prepara-te”, indicar um passo de cada vez e confirmar que a criança percebeu.
Tornar o tempo visível. Temporizadores, rotinas ilustradas e avisos antes das transições ajudam a antecipar o que vai acontecer.
Dividir tarefas longas. Pequenos blocos, com objetivos alcançáveis e pausas breves, são mais eficazes do que exigir atenção prolongada sem apoio.
Reduzir distrações sem isolar. Na sala de aula, pode ser útil escolher um lugar com menos estímulos e manter por perto os materiais essenciais.
Reforçar o que corre bem. O feedback deve ser específico e próximo do comportamento: “Começaste logo que te expliquei q tarefa” ensina mais do que um elogio vago.
Permitir movimento com propósito. Entregar materiais, apagar o quadro ou fazer uma pausa motora curta pode ajudar a regular, sem transformar o movimento em castigo.
Ensinar estratégias de organização. Listas, códigos de cores, modelos e verificação final devem ser ensinados e praticados, não apenas exigidos.
Prever momentos difíceis. Esperas, mudanças de atividade e tarefas pouco motivadoras pedem mais apoio, não mais repreensões.
Estas medidas não retiram exigência. Criam condições para que a criança consiga responder à exigência. Uma adaptação bem pensada não facilita a aprendizagem no sentido de a tornar menor; torna-a possível. As estratégias e medidas adotadas fazem com que as barreiras sejam eliminadas e aquela criança fique no mesmo patamar dos colegas, não é facilitar, é adaptar às características individuais. (Bonança et al., 2026).
A medicação pode fazer parte do plano de intervenção e apresenta eficácia bem estabelecida na redução dos sintomas centrais em muitas crianças e adolescentes. A decisão deve ser individualizada, tomada com profissionais de saúde, considerando idade, intensidade das dificuldades, preferências da família, benefícios e possíveis efeitos adversos. O acompanhamento e a monitorização são indispensáveis (NICE, 2018; Rodrigues et al., 2023; Wolraich et al., 2019).
Colocar medicação e estratégias educativas em lados opostos pouco ajuda. Em muitos casos, o apoio mais adequado é multimodal: articula intervenção clínica, orientação à família e respostas consistentes na escola. A pergunta não deve ser “qual é a solução única?”, mas “de que combinação de apoios precisa esta criança neste momento?”.
Uma criança com PHDA precisa de limites, como qualquer criança. Precisa também que esses limites sejam claros, previsíveis e ensinados com tempo. Corrigir sem compreender pode até interromper um comportamento naquele instante, mas dificilmente ensina a competência que ainda está em construção.
Talvez o primeiro passo seja simples: quando uma criança não consegue parar, começar ou terminar, perguntar o que está a tornar aquele momento difícil. Às vezes será necessário ajustar o ambiente; outras vezes, ensinar uma estratégia, permitir uma pausa ou procurar avaliação especializada. Em todas elas, a criança precisa de sentir que não está sozinha contra a dificuldade.
A PHDA não resume uma criança. Mas ignorar o seu impacto também não a protege. Quando família, escola e profissionais trabalham em conjunto, deixamos de pedir apenas que a criança “se controle” e começamos a construir, com ela, as condições de que precisa para participar, aprender e acreditar nas próprias capacidades.
Na verdade, o importante seria que todos os contextos em que as crianças interagem fossem concebidos para serem acessíveis a todos e não pensados para o considerado “padrão” onde grande parte não cabe acabando por perder a sua essência para se adaptar ou ser divergente e catalogado como tal. A inclusão será verdadeira quando deixar de haver necessidade de estar sempre a falar nela e a exigir que seja levada a cabo,
Este artigo foi desenvolvido pela Inclusivamente, parceira do Universo Atípico nas áreas da Educação Inclusiva, Apoio ao Estudo, Formação e Consultoria.
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Este artigo faz parte da série Olhar Profissional, do Universo Atípico.
A série reúne conteúdos escritos por profissionais convidados de diferentes áreas, trazendo conhecimento, experiências e reflexões para ajudar famílias a compreender melhor diferentes formas de desenvolvimento e os desafios que podem surgir ao longo da jornada.
Conhecimento para compreender. Informação para acolher.
American Psychiatric Association. (2023). Manual de diagnóstico e estatística das perturbações mentais: DSM-5-TR (5.ª ed., texto revisto). Climepsi Editores.
Bonança, R., Sousa, F., & Alves, J. (2026). Inclusão de alunos com Perturbação da Aprendizagem Específica (PAE) e/ou Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA): Transição para o ensino superior. Millenium – Journal of Education, Technologies, and Health, 2(22e), e43633.
Daley, D., van der Oord, S., Ferrin, M., Danckaerts, M., Doepfner, M., Cortese, S., Sonuga-Barke, E. J. S., & European ADHD Guidelines Group. (2014). Behavioral interventions in attention-deficit/hyperactivity disorder: A meta-analysis of randomized controlled trials across multiple outcome domains. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 53(8), 835–847.e5.
Evans, S. W., Owens, J. S., Wymbs, B. T., & Ray, A. R. (2018). Evidence-based psychosocial treatments for children and adolescents with attention deficit/hyperactivity disorder. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 47(2), 157–198.
Faraone, S. V., Banaschewski, T., Coghill, D., et al. (2021). The World Federation of ADHD International Consensus Statement: 208 evidence-based conclusions about the disorder. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 128, 789–818.
Maia, C., Guardiano, M., Viana, V., Almeida, J. P., & Guimarães, M. J. (2011). Auto-conceito em crianças com hiperactividade e défice de atenção. Acta Médica Portuguesa, 24(S2), 493–502.
National Institute for Health and Care Excellence. (2018). Attention deficit hyperactivity disorder: Diagnosis and management (NICE Guideline NG87).
Rodrigues, S., Fonseca, C., Araújo, A., & Geanini, M. (2023). A perturbação de défice de atenção e hiperatividade em crianças e adolescentes: Revisão bibliográfica. Egitania Sciencia, 1(32), 89–110.
Wolraich, M. L., Hagan, J. F., Allan, C., et al. (2019). Clinical practice guideline for the diagnosis, evaluation, and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents. Pediatrics, 144(4), e20192528.
